教育评价的建构主义模式

　　在确定质性研究取向的基础上，古巴、林肯提出了以“共同建构”为特征的新一代评价思想。他们认为，评价在本质上是一种通过协商而形成的“心理建构”。因此，评价应坚持“价值多元”信念，即评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对评价对象的控制过程，学生也是评价的积极参与者，是评价的主体。评价的建构主义模式强调了共同价值特性，恢复了评价帮助、激励和发展学生等功能，并通过评价尊重个体的主体性，使评价目的与评价手段在协调中形成统一。
　　教育评价的建构主义模式的具体程序为：（1）确定所有与评估有关的人员，包括决策者、执行者、评估者、调查对象和局外人员；（2）征询各有关人员的评估构想与要求；（3）对不同的构想和需求加以评判说明；（4）针对未达共识的观点拟定协商议程，收集提供协商所需要的信息；（5）各种观点的代表进行协商论辩，通过论辩、协商以求达成共识；（6）通过不断的论辩、协商，解决不断出现的新问题。
　　在教育评价的建构主义模式中，所有的学生评价将被视为不确定的过程。因而，不断发现更好答案的可能性也一直存在，相应的成就标准也在不断生成与建构之中.以充分展现学生的成长与发展历程。然而，教育评价的建构主义模式也存在着不足。（1）“管理主义倾向”导致管理者与评价者关系的不平等，由此造成了四种不合理的现象：管理者无过失；管理者地位特殊造成其在分歧面前的决定性作用；评价活动的其他参与者无法在评价过程中维护自己的利益，也就做不到有效的评价；管理者和评价者为达成低水平协调而牺牲评价效能和意义。（2）忽视“价值多元性”。“客观”的评价结果难为具有不同文化背景和不同价值观念的人所接受。（3）过分依赖“科学范式”，回避价值判断，过于依赖“数的测量”而忽视“质”的探究，评价缺乏对教育活动复杂性、深刻性的真实反映。
　　（摘自《教育测量与评价》2013年第3期） ?