“美学”及“审美”考源——兼谈德国近现代艺术教育
一､“美学”及“审美”概念的产生和发展
当人们谈到“美学"和“审美”时都认为这是哲学领域关于“美”或艺术的学问｡“美学”作为一门独立的学科,在“美”字的前面加上“审”字,更具形象和动态感｡其实,“美学”和“审美”是等词,都是从西文翻译过来的,19世纪后半叶由传教士引入中国, 后又经康有为､王国维从日文译至中文①｡“美学”和“审美”在英文中是Aesthetic,德文为sthetik,都源于希腊文Αισθητικóξ,即感觉或直觉,并不局限于人们一般性所理解的“美”｡而“美”,即英文的Beauty,德文为das Sch?觟ne(或 die Sch?觟nheit),在希腊文中是 καλλονη｡ 由此看来,我们所说的“美学”在希腊文的原意中并非是指“美”的学问｡将Αισθητικóξ与“美”和艺术相联,甚至等同起来,有其历史的渊源和发展过程｡
从人类文明的诞生之日起,对“美”的感知和探讨就一直伴随着人类文明的发展,成为人类文化生活中最重要的话题之一｡对“美”的研究在后来成为一门独立的学问｡而促成这门学问独立的重要契机就是将经验论与唯理论结合｡这个结合点最初是由德国启蒙运动时期美学家鲍姆加登寻取的②｡鲍姆加登在1750年出版了用拉丁文写成的,以Aesthetica命名的著作｡Aesthetica一词是鲍姆加登从希腊语Αισθητικóξ一词改造而成的｡这就是后来译为中文的“美学”｡鲍姆加登的设想是建立一门对感觉､情感的思维方式等方面研究的学科,以此来强调其与理性和逻辑思维的区别｡同时,补充以往对美的认识和评价,即从道德和宇宙和谐的角度看美｡从此,美学第一次独立出来,成为哲学的另一个新型的分支学科③｡鲍姆加登之所以将Aesthetica一词作为他的著作的命名,是因为他把感觉或感受的完善性称之为美④｡18世纪末至19世纪的德国古典哲学领域,美学研究达到了新的高峰并成为一门名副其实的独立学科,同时在德国和欧洲其他国家得到了进一步的发展⑤｡真正从哲学那里为美学找到一个稳定支点的是德国著名哲学家康德⑥｡康德强调了审美的无功利性,认为只有当人能超越感官享受,并以一种无利害关系的态度去对待审美对象时,他获得的感受才是审美性的⑦｡康德将“美”提高到自然与自由以及感性和理性的主宰来认识⑧｡席勒从康德的美学观出发,认为美是自由的显现,是一种感性与理性相结合的完善形式｡处于审美状态的人可以摆脱自然的必然性与道德的必然性的支配,从而成为自由的人⑨｡对人的审美能力的培养,即“审美教育”(sthetische Erziehung)便是建构一个完美人格的唯一途径⑩｡作为“审美教育”这一概念的首创人,席勒理解了审美教育的双重意义,即:对感官性事物的理解和对“美”的理论的学习{11}｡在康德和席勒之后,对美和艺术的研究都被黑格尔以“艺术哲学”的名义置于他那包罗万象的思辨体系中｡在黑格尔看来,美学的对象是艺术,艺术是人类精神的最高阶段{12}｡黑格尔虽然也沿用了sthetik作为他的著作的名称,但他并不认为这是最贴切的命名｡在黑格尔看来,这门科学的真正名称应该是“艺术哲学”,或者更确切一点“美的艺术的哲学”{13}｡黑格尔强调绝对理念,世界万物由此推演而来｡艺术是精神的,艺术是高于自然的,只有艺术才具有真正的美｡因为理念在自然界中的显现不充分､不完善,而只有通过精神产生的艺术才是美的,美是理念的感性显现{14}｡德国古典艺术时期对美的研究主要集中在对艺术美的研究,而不是对自然美的研究｡因为这个时期的欧洲正值古典主义艺术的高峰,对美的研究建立在艺术的发展基础之上是不足为奇的｡
德国著名学者洪堡继承康德和席勒的理论并在此基础上设想其教育改革｡对洪堡以及与其同时代的德国其他人文主义者来说,审美教育应等同于全部教育｡人的审美状态是通向个体自主的媒介,同时也是社会政治生活的根本条件｡洪堡认为:艺术,特别是诗歌可以发展人的想象力｡洪堡之后的叔本华､尼采等哲学家则对审美教育万能论持否定的态度｡随着社会的发展审美教育逐渐失去了其权威性｡艺术作品也逐渐转向艺术学科研究的对象｡德国古典美学随着对艺术的新的认识而走向终结{15}｡
二､19世纪末以来德国艺术教育运动以及
20 世纪以后对审美教育的讨论
从20世纪开始欧洲出现了不同的美学流派｡虽然各种美学理论之间的差别很大,但基本倾向是由关于美和艺术的本质的形而上学的讨论逐渐转向对审美经验和艺术中的一些专门问题的研究{16}｡在德国,对审美教育的讨论从19世纪末开始也逐渐地与教育实践相关联｡这些讨论是建立在两个基础上的,即:对艺术的重新理解和对教育的重新认识｡
19世纪以后自律的艺术逐渐陷入危机｡在民主的进程过程中艺术不仅失去了它的经济上的独立性,也失去了它以往的欣赏者｡垄断资本主义社会的公民迫于工作的压力已经对纯艺术失去了兴趣,他们在更为广阔的文化艺术天地里,在艺术的其他功能中寻求安慰｡在教育领域中,经过19世纪末的教育改革,教育思想和教育制度都转向平民化和人性化｡学校艺术类课程从内容到方法都以培养学生的能力和兴趣出发,以综合性的艺术训练和趣味性为目的{17}｡教育的改革和对艺术的新的认识为20世纪中期对于审美教育的热烈讨论打下基础｡伴随这场教育改革的是一连串的与艺术相关的教育运动｡这些艺术教育运动都因其社会影响而被列入在德国审美教育史中｡
19世纪末期产生的对艺术的变革性的思考影响到人们对艺术教育的反思｡“艺术教育运动”(Kunsterziehungsbewegung) 就在这个时期应运而生{18},这是德国教育史上第一次主要涉及广泛的教育改革运动{19}｡当时德国学校中的艺术类课程, 如绘画和唱歌的教学都从知识入手而又停留于知识｡对技术的过分追求也导致了对艺术的体验和感受的忽视｡这样的教学不但在学生与艺术之间构成了障碍,而且将学生置于被动的学习状态{20}｡“艺术教育运动” 的倡导者提出了“通过艺术进行教育和通过教育进入艺术”的理念{21}｡艺术教育的目的不只是向学生传授知识,而是应唤醒并发展学生的创造能力和审美能力｡“艺术教育运动”的主要倡导者之一李西特瓦克(Alfred Lichtwark)在深刻地批判了学校教育中从知识到知识的弊端后指出:诗歌､音乐和视觉艺术不是理智的表达而是人的心灵的艺术化的呈现{22}｡艺术应服务于人,服务于生活｡“艺术教育运动” 所提出的艺术教育课程改革包括美术､诗歌､音乐和舞蹈领域的教学;提倡学生应该在一种没有理论学习负担的情况下,怀着某种崇敬的心情进入艺术大门,并通过自身的艺术实践,学习如何表达自己对艺术的感受{23}｡“艺术教育运动”将各类艺术课程都提到一个新的角度来理解,对德国以后的学校教育产生了深远的影响｡
几乎是同一时期开展的“青年音乐运动”(Jugendmusikbewegung)同样是一场教育､思想和文化的创新运动｡“青年音乐运动” 是伴随“青年运动”(Jugendbewegung)而产生的｡“青年运动”发起的初衷并非与教育相关,甚至是反机构性的教育{24}｡它的目的是通过自我的力量寻找真实的生活｡许多青年以团队形式通过徒步旅行､营地生活等活动寻找集体生活的意义,并在途中发掘和表演民间音乐､舞蹈｡这场运动努力将人们的注意力从高雅艺术转向民间艺术,甚至提倡自然的､朴素的着装｡这场运动虽然以校外活动的形式发起和展开的,但它的思想却对20世纪德国的学校艺术教育产生了重要影响{25}｡与“青年运动”相联的“青年音乐运动”提倡回归自然的､适合青年的音乐｡民歌表演､合唱及简单乐器的演奏给青年人的音乐生活带来了新的活力｡“青年音乐运动”挖掘和弘扬大众化音乐,强调音乐的社会性｡但它在以后的发展过程中却出现了截然不同的两条分支:一支是民歌崇拜主义者;另一支则是德国古典音乐大师的维护者｡总的来说,“青年音乐运动”的理想是远离俗气的小市民的音乐,在朴素的民歌和德国经典音乐中寻找民族精神｡这又使得它难免地带上了国家民族主义的色彩{26}｡
