在信息技术环境下学生评价的发展

　　【摘要】评价本质上是价值判断。从学习理论，特别是认知信息加工论与建构主义学习理论角度，以及从现代学生评价的发展角度来看，信息技术支撑环境下的教学评价特别关注教师与学生的发展。2013年6月，教育部印发的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，指出教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。同时提出了《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》。学生学业质量又是教育质量重要组成部分，改革学业质量评价对推动基础教育转型有着深远而重要的意义。
　　【关键词】学习理论 学生评价 学生学业质量评价
　　【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0008-02
　　一、背景知识
　　评价研究的关键是要依据目标，利用收集的资料做出价值性的判断。[1]评判者是评价过程中最主要参与者之一，也就是说在对评价对象做出判断与决定的整个过程中也就是价值判断的过程。许多认知心理学家把人看作是信息加工的机制。当代认知心理学奠基人之一奈瑟（Neisser，1967）认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”奈瑟理论观点中最重要的一个术语是建构，他侧重于实际应用的认知信息加工理论。[2]上世纪90年代是联结主义融入认知心理学的时期，在联结主义学派看来，一切知识都是由节点以及节点构成的网络来表征。因此认知过程在很多情况下并不能由计算机来类比，人脑对信息的加工往往是并行的，不是信息加工论所认为的是串行的。[3]在此同时，一种新的学习理论——建构主义学习理论，是适应计算机辅助教学发展的新要求而日益完善。对于建构主义包括两方面的立场：认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义基于皮亚杰强调个体和知识的内部构建，注重主体在学习中的能动性，认为学习者应积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，以自己的经验为基础，积极检验和修正知识框架；社会建构主义主要受Vygotsky研究影响，认为知识首先是在社会环境下构建的，然后在个体中适当分配。[4]建构主义同时强调交互性，认为交互性是一个含义非常丰富的概念，也是网络教学研究中使用频率最高的一个术语， 澳大利亚学者 Sims 认为， 网络教学环境中的交互是学生建构知识和发展能力的必要而且基本的途径，对于成功的学习过程和学生的个人探究具有潜在价值。[5]
　　二、现代学生评价的发展
　　学生评价作为教育评价领域中最基本的一个领域，主要关注学生个体学习的发展变化。最初美国进步教育协会发起了一项著名的“八年研究”，是以教育目标为中心的课程和评价理论改革。特别在学生评价中，泰勒提出的目标参照测验是学业成就评定的一大进步，也是对教育评价的一大贡献。这之后美国学者斯塔弗尔比姆在俄亥俄州立大学教育评价中心约经十年的研究提出CIPP模式，其中包括了对目标评价模式质疑与批判。特别是在学生个人发展的角度上看，统一的目标不能满足所有学生学习的需要。斯塔比尔比姆把评价过程分为四个组成部分，及背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）与成果评价（Product）。在背景评价中他提出目标本身是需要评价的，需要根据评价对象的需求对教育目标本身作出判断；同时突出了评价的发展性功能，符合教育改革和发展对教育评价的要求。此外作为对泰勒模式的进一步完善，这之后斯克利文提出的目标游离评价的观点。他指出由于目标评价很容易受方案制定者的目的限制，往往会大大地限制评价的范围及其深度。 因此非预期效应，也就是预期目标之外实际效应，应该可以对教育活动及其评价进行补充。回顾现代教育的发展，在70年代后，由布鲁姆所提出的“掌握学习”以及个别教学的普及与推广，课堂测验成了提供及时反馈的重要手段，这种评价就是形成性评价。[6]关于具体的教学工作评价理念，他在其《教育评价法手册》一书中，在“以教育目标分类体系”的基础上，提出了以形成性评价为中心的教育评估理论，将教育评估﹑教学工作评价分为诊断性评价﹑形成性评价与终结性评价。特别要指出的是，虽然布鲁姆在编制教育目标分类学、系统阐释其掌握学习理论时，基本是站在行为主义的立场上，但是他对目标分类和学生评价的诸多看法，例如在掌握学习理论中，布鲁姆注重对学生学习过程的诊断，主张评价的目的不是要对学生进行分等或给予成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题，这无疑有着巨大进步意义的。[7]按照克龙巴赫的评价观，他强调评价的形成性作用比泰勒重视结果的评价要重要的多，突破了把评价仅仅看成是总结性评价的限制。在我国，教育评价中“一考定乾坤”的模式在本世纪之前可谓是根深蒂固，直到上世纪90年代末才出现了形成性评价的相关文献。根据教育部制定的《国家课程标准》明确指出，课程标准主要服务于评价，是对教学进行评价的依据；同时指出形成性评价对学生的发展有很大的作用。根据实施教学评价的时机不同，通过下面表格将三种教学类型的评价进行了比较。
　　表1 三种类型的评价比较[8]
　　种类准备性评价形成性评价总结性评价
　　作用查明学习准备和不利因素确定学习效果评定学业成绩
　　主要目的合理安置学生，考虑区别对待，采取补救措施改进学习过程，调整教学方案证明学习已达到的水平，语言在后继教程中成功可能性
　　评价重点素质，过程过程结果
　　手段特殊编制的测验、学籍档案和观察记录分析经常性检查、作业、日常观察考试
　　测试内容必要的预备性知识、技能的特定样本，与学生生理、心理、环境的样本课题和单元目标样本课程和教程目标的广泛样本
　　试题难度较低依教学任务而定中等
　　分数解释常模参照、目标参照目标参照常模参照
　　实施时间课程或学期、学年开始时，教学进程中需要时课程或单元教学结束后，经常进行课程或一阶段教学结束后，一般每学期1-2次