论霍姆斯比较教育研究方法

　　摘 要：布赖恩·霍姆斯继承了波普尔的批判二元论和否证论，并吸收了杜威的反省思维五步法，提出了问题法作为其比较教育的研究方法。霍姆斯的问题法虽然不可避免地有所缺陷，但推动了比较教育学的兴盛发展。
　　关键词：霍姆斯 问题法 批判二元论 否证论 反省思维
　　
　　20世纪60年代是比较教育取得突破性发展的一个黄金阶段。从1965年出版的《教育中的问题：一种比较方法》一书起，布赖恩·霍姆斯系统阐述了他的比较教育研究方法论，后又毕其大半生精力不断对其方法论加以补充、修正，建立起了较为完整的比较教育研究方法论——问题法，并以此方法论闻名于国际比较教育学界。
　　
　　一、对以往比较教育研究方法反思
　　霍姆斯对以往的比较教育领域中已有的研究成果进行了思考和审视，从而明确了自己的研究立场。他对以往的比较教育方法论的思考，主要集中在对归纳法的批判方面。
　　作为一种科学研究的方法，归纳法含有这样的意思：在归纳出试验性的因果假设之前，研究者首先应该观察、收集客观事实并把它们加以分类。随之而来地，通过对验证假设的更多事实的观察，一个假设有可能上升为无条件有效的普遍法则。在霍姆斯眼里，像施奈德、康德尔、汉斯等历史哲学学派的比较教育家，从先前的各种影响教育的因素中寻求决定当今教育政策及状况的因果关系这类方法，归根到底是一种归纳法。
　　霍姆斯指出，归纳主义者认为过去发生的在未来还将发生，自然的一致性这一普遍原则是有效的，我们对在自然中所观察到的规律的确说明并已肯定了它们，其实这是立不住脚的。有限的经验陈述不能证明无限的科学知识，过去不能证明未来。霍姆斯认为，作为认识论性质的理论，归纳法为一种忽视特定国家背景而寻求普遍法则的比较教育研究方法提供了辩护。而霍姆斯强调“应把法则看成是或许可能的，因事而变的，从而舍弃自然科学和社会科学中的机械决定论。”
　　
　　二、比较教育思想建构
　　霍姆斯继承了波普尔的批判二元论和否证论，形成了他的比较教育研究理论；吸收借鉴了杜威的反省思维五步法，形成了他的比较教育研究方法。
　　1、波普尔的批判二元论和否证论
　　波普尔的批判二元论是霍姆斯比较教育研究方法形成的重要理论来源之一。波普尔认为在任何社会中，人们都可能识别这两类独特的规律：一为规范性规律，即由人制定的、也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；二为社会学规律，指的是在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。一旦掌握了社会学法则，并在此基础上构建社会发展，就会增加人们对社会善恶的控制能力。这就是他的“批判二元论”的核心思想，深刻影响了霍姆斯对比较教育的认识。
　　霍姆斯对贝雷迪比较教育归纳法的批判是建立在波普尔科学哲学的反归纳主义的立场上的。在波普尔看来，科学知识（定律、原理）是具有普遍有效性的全称陈述，而经验陈述则是单称陈述。我们不可能从单称陈述（经验事实）中归纳出普遍有效的全称陈述（定律、原理)。波普尔有一经典例子，即欧洲人曾因为总是看到白天鹅而归纳出“凡是天鹅都是白的”这样的全称陈述，但后来因在澳大利亚发现黑天鹅而被否定了。在波普尔看来，无论从多少个别陈述中都不能推理出一般陈述。因而这种方法得出的结论总是错误的。霍姆斯对此表示赞同，并且接受了波普尔的否证论。
　　2、杜威的反省思维五步法
　　在杜威看来，反省思维的功能就是“把经验中含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境，转变为清除的、有条理的、安定的以及和谐的情境”。霍姆斯认为，进行教育的比较研究，也就是从纷乱、困惑的情境发展到明了、确定的情境，从而实现教育政策的建构、采纳与实施，是教育计划落到实处。一句话，“反省思维的功能是要明了混乱的情境，即解决问题”。
　　杜威认为，每一个思维都具有两个极限，第一种情境为反省前的情境，后一种情境为反省后的情况。反省思维就是在两种情境之中进行。而思维处于两种情境之间，即反省思维五步法。如果事实与预测的一致，在杜威看来就意味着问题得到了解决，假设得到了验证。杜威的反省思维五步法，从科学研究的思维过程来看，概括了探索的具体历程，成为了霍姆斯比较教育方法论的重要基石。
　　
　　三、比较教育研究程序
　　霍姆斯将波普尔的理论和杜威的反省思维相调和，提出了自己的比较教育研究方法--问题法。霍姆斯认为，问题法是比较教育研究中最恰当的一种方法，因为一方面，它提供一个能够体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架，另一方面，霍姆斯希望通过这一框架，能为有计划的教育改革做出贡献。作为霍姆斯比较教育研究的程序和步骤，问题法主要包括以下五步：
　　1、问题的选择与分析
　　霍姆斯认为，由于比较教育的工具性特点，比较教育研究者应将主要的兴趣放在当前的问题上，特别是多数国家共同存在而又共同关心的重大问题。他认为这些问题有两大类：一是教育内部的问题，如各国课程体制比较；二是教育与其他社会领域相关的问题，如对几国教育投资问题的比较研究。他认为应主要从有关人口、科技、经济等重要的社会特征人手，对教育问题进行预备性分析。他还特别强调在选择、分析和思考问题时，要有较强的理智性。他指出，重视当前重大教育问题的研究，不是意味着可以忽视教育史的价值。恰恰相反，在研究任何教育问题时，从历史上选择一个出发点是十分重要的。
　　2、提出政策建议
　　当今世界各国面临着许多共同的教育问题 ，但解决办法在各国却是五花八门，各不相同。人们常常提出一些方法去解决许多似乎普遍存在的问题，但问题在于：某些适用于某一种社会的方法，却并不适用于另一种社会；有时，出于对最初的建议中的一些细微暗示产生误解，便会出现灾难性的后果。他以1945年以后被占领期间在美国影响下的日本为例，说明试图将在西方社会行之有效的方法作为形成东方国家政策的基础也充满着危险。霍尔姆斯认为，解决社会问题的方法是多样的，每一种方法本身就是一种政策或策略的选择。比较教育学者在研究中不要像决定论者那样企图找到普遍适用的法则，应当根据问题的背景和对问题特定的研究 ，去分析哪些政策和方法更适合于特定地区和环境。
　　3、相关因素的鉴别与验证
　　霍尔姆斯指出，要选择科学的政策或解决方法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。为了更好地收集资料，霍姆斯根据波普尔的批判二元论和自己的见解，设计了一个包括四种模式的“理智的框架”：一为规范模式，包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值观念等意识形态方面的资料；二为体制模式，包括研究对象国的教育制度，教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构，以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构；三为自然模式，包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料；四为精神状态模式，包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。
　　4、预测可能出现的结果
　　在综合分析各国教育问题的基础上，需要为国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法，并做出某种切实的预测。霍姆斯指出，问题法的最终结果在于预言，而不是描述，比较教育研究的目的是为教育改革和发展提供可行的建议和方案。因此，研究者不应仅仅满足于对各国教育现状的一般性或者详尽的描述上，也不应只是停留在对各国教育现状成因的分析和解释上，他们应在综合分析各国教育问题的基础上，对某一国家或地区解决某一教育问题提出合理建议，或做出某种切实的预言。问题法的研究只有达到了这样的高度，也就是说达到了预言的阶段，比较教育过程才能告一段落。因此，在霍姆斯看来，预言就是在明确问题、分析验证的成因和各种可能解决办法之后，提出最佳的问题解决方案。