校本教研变革中的教师认同

　　摘要:校本教研是“基于学校、在学校中、为了学校的教学研究”，教研变革的目标在于建立符合课程改革的校本教研制度，是学校组织文化的变革与重建。但由于文化形成的长期性，使得校本教研的深度变革异常困难。激发教师对学校教育科研发展愿景和变革目标的认同，有助于增强教师投身学校教育科研改革的信心和动机，进而促进学校教科研变革的顺利进行。
　　关键词:校本教研；变革；教师认同
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）04-0034-03
　　
　　组织的生存与发展取决于其变革能力的强弱。虽然学校不似其他组织般要面对艰苦竞争以求得生存的环境，但变革或直接或间接地会对学校教育科研的成效产生影响。因此，随着教育改革的推进，对学校而言，这种为迎合未来而要具备变革能力的需求也日渐增加。校本教研变革已成必然，作为变革主要力量的教师将不可避免地成为关注的焦点，而他们对教科研的认同状态亦将左右着教科研变革的进程和发展方向。
　　
　　一、校本教研变革的必然
　　
　　“变革”在英文文献中常用“change”来表示，其本义是指从一种状态向另一种状态的自然改变。也就是说，变革的结果可能是积极正向的，也可能是负面或非预期性的。不过，对于任何试图变革的组织而言，其所希望的当然是能够产生积极效果的改变，且这种改变通常是按计划进行的。何灿华先生在《新课程理念下“主题式”教研的价值追求》一文中从校本教研的全面实施，教师专业发展的内在需求，提升学校品位的必然要求三个方面指出学校教育科研变革的背景和必然[1]。实施校本教研后，教学研究工作的重心下移到学校，教学研究制度和工作方式得到了有效的改进和完善，教研活动的议题变得更加丰富了。鲜明的教研主题为教师的专业成长注入了新的内涵，同时对构建新型的教研文化、提升学校办学品位也产生了积极的影响作用。
　　然而，目前的中小学科研在很大程度上受了功利主义影响，严重背离了教研的实质。外部对校本教研变革的呼声，来自学校内部的改革动力都在推动学校教育科研活动的变革。从理论上看，虽然学校组织变革的可能性普遍存在，但现实生活中并非每一所学校都能主动地抓住和利用这个机会，促使校本教研发生真正意义上的变革。圣吉(P.Senge)的“学习型组织”理论告诉我们，在校际竞争日趋激烈的社会环境中，一所学校的成功与否，将更多地取决于它因应变革的速度和成效。只有那些能适应当前教研改革的学校，才能在变动不居的生存环境中取得教科研的相对优势和突破。
　　同时，教研活动属于精神活动的范畴，是真正意义上的文化活动。在顾泠沅教授眼中，“文化再造”成为了校本教研的重要内容和指标[2]。可见，跳出课程视野去观照教研活动，教研活动应与社会文化、教育文化，尤其是学校文化的视野融合与创生。目前，学校的重任应在于营造有利于教学研究的氛围，建立有利于教学研究的评价制度，充分关注教师群体的成长。教研可以创生文化，同时，我们也应当充分认识到教学研究同样需要以文化为基础。所以，教研活动的变革应主要是文化层面上的变革。
　　
　　二、校本教研变革的难为
　　
　　基尔曼(R.H.Kilmann)等人提出从以下三个向度来检视组织内成员对其主要价值观与信念的接受程度：其一为文化的方向性，关注的是文化影响组织运作方向的正确程度；其二为文化的渗透性，关注的是文化被组织成员所共同拥有的强度；其三为文化的强度，关注的是组织成员对文化的信奉及遵守的程度[3]。
　　中央教科所课程教学研究部于2004年成立的“校本教研制度实施中的调查分析与研究对策”课题组指出：2005年9月至11月，面向全国中小学开展了一次问卷调查。29.6％的教师明确表示不喜欢同事随便听自己的课，而47.1％的教师则表示对此并不在意。62.4％的教师在工作中有了新想法、新做法都能尽快地与同事交流，还没养成这种习惯的教师占14.3％。85.2％的教师能够尽可能参与集体研讨活动。在虚心求教方面，54.3％的教师表示能够做到，但仍有15％的教师还比较缺乏这种意识和行为。70％的教师能经常关注教育教学方面的热点问题，如果加上“有时”能这样做的教师，比例则高达95.3％。与此相关，常常能查阅各种媒体关注教育信息的教师占56.9％，如果加上“有时”这样做的，其比例也高达87.7％。这说明绝大部分教师具有较强的学习意识。但在工作中总是或经常能自觉将收获加以整理和提升的教师比例仅为23.5％，偶尔或从未这样做的教师比例则达36.3％。这说明不少教师还习惯于将自己的心得停留在口头或大脑中，未意识到应将其落实在文字上，以使更多的人分享[4]。
　　由此可见，大部分教师交流的主动性比较强，但部分教师还不够积极。教师的学习意识较强，但经验的总结提升意识还有待加强[4]。在教师认同教科研重要性的前提下，学校组织层面的校本教研变革的重要性才得以凸显。受到学校文化的约束和影响，教师拥有共同的价值观，其追求的目标也表现出高度的一致。在这样的组织环境下，学校成员才会对自己从事的教科研工作心存满意，才能够投入其中。但功利主义，两头热、中间冷的现象必然导致“泡沫学术”的产生。在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多，从而造成许多教师对学校组织的教科研工作产生一种“心理防卫”，并对其变革可能性、正确性产生怀疑。
　　
　　三、教师对校本教研变革的认同
　　
　　校本教研变革是一个从理念到行动、从抽象到具体的过程，其关键在于教师们能否对其有充分的理解和认同，并成功地将其转化为自身的日常工作行为。但教师的改变并非易事，尤其关涉到教师价值观念、态度和情感等方面的变革时更是异常艰难的事。一般来说，教师们面对变革时所采取的态度是截然不同的，或积极支持，或观望，或反对。更有研究者指出，教育人员对于改革的态度基本上呈常态分布，大致分为反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者五类，各类人员所占的比例大致如下：沉默者最多，约为40%，其次为支持者和拖延者，各约占25%，热诚者与反对者最少，各约为5%。[5]
　　这就向学校提出了一个难题，他们必须针对拖延者和反对者的行为和态度做出积极反应，而对于占人数比例最大的沉默者群体更要给予关注，因为他们的走向将直接影响着学校教育科研变革的进展程度和可能空间。从一些实践结果来看，学校除了通过一定的组织设计与管理手段为教师提供促使其变革的诱因之外，还应激发教师的内心意愿，这也是一个相当重要的措施。
　　由于当前申报职称、各级各类荣誉的需要，教师无法回避教科研和教科研的变革。不过，教师对教科研的归属通常有两种情况:一种情况是意愿型归属，即他根据自身的兴趣、利益与目标而自愿开展教科研工作；另一种情况是非意愿型归属，即他在外界压力下或由于某些环境因素而被迫开展。
　　上述意愿型归属显然是认同条件下的归属，而非意愿型归属则是非认同条件下的归属。前者是以教师的身心愉悦为基础的，伴之以其行动上的自觉、自愿；后者则是以教师的身心紧张为基础的，伴之以其行动上的迟缓、懈怠。可见，非认同条件下的归属是不能使教师主动、积极地投身于该学校组织，并释放出自身最大的能动性和创造性的。
　　认同感的有无影响着教师的教科研热忱，而认同的关键在于对学校发展教科研愿景和改革目标的认识，后者在实质上成为协调教师与教科研关系的基础，成为学校教科研变革与发展的基本维系力。如果两者不相协调，学校教科研的变革就不能朝向教师们希望达到的目标发展，教师就不愿在此问题上与学校保持一致。如果双方存在高度的认同感，具体目标就会内化到教师自身的行为中，教科研工作则会获得加速发展。同样，教师也能从变革中获取自身的需求，体会到参加教科研的满足感。