建构主义指导下的英语师资培养和教师发展

　　[摘要]文章分析了国外英语教师教育研究的发展状况，认为当前国内英语教师教育存在理论知识不足、概念混淆，学校角色缺失、教师发展项目缺乏针对性等问题。并探讨了在建构主义理论指导下的英语教师师资培养和教师发展策略，包括加强先进理论的学习和运用，发挥学校作用，制订有针对性的培训计划，加强自我监测和合作，掌握行动研究和案例分析等。
　　[关键词]建构主义 师资培训 教师发展
　　[作者简介]郭海燕（1981- ），女，河北张家口人，首钢工学院，讲师，研究方向为英语教育。（北京 100041）
　　[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）02-0097-03
　　一、国外研究的发展状况
　　英语教师教育（EFL，teacher education）指的是针对培养以教授英语作为第二外语的教师的专业活动，其所培养的教师既包括没有经验的新教师又包括有教学经验的老教师，这些教师通通被称为教师学习者（teacher learners）。教师教育包括师资培养（teacher training）和教师发展（teacher development）。师资培养是指针对如何做老师的正式培训，而教师发展指的是由有经验的教师自觉自愿地以个人方式探讨和发展教学能力的活动。
　　在20世纪80年代中后期以前，研究者理解的外语教师培训是以外语为主，也就是作为一个外语教师应该知道什么，应该教什么，他们强调语言学、音韵学和文学教学。教师教育，无论是外语教师教育还是二语教师教育都是相对未被探索的领域（Richards&Nunan，1990）。直到80年代末，才实现了从外语培训到教师教育的意识转变，人们开始把目光转向教师学习过程，也就是如何打造优秀的外语教师。到了90年代，语言教育的重要性日渐凸显，国外学者开始将关注点从外语语言知识、教法知识转移到人如何学会成为外语教师上。伴随着一系列的国际专业会议的召开，外语师资发展也转移到对教师思维模式、学习过程以及已有知识结构和经验的研究。
　　传统观念认为，通过系统地教授教师学习者语言语法知识和教法知识，这些教师学习者就能顺其自然地将所学知识传授给学生，这一思想植根于70年代的行为主义理论。但是事实上，在现实教学生活中，教师学习者面临着一个问题，那就是如何将自己在教师培训课上学到的理论知识运用到另一个课堂中来教授学生。这就形成了一个理论与实践之间的鸿沟。直到80年代中后期，对于教师教育的探究才从这种传授理论向教师知识构建方面发展，也就是教师在将理论、教研、教学实践和教学反思相结合的过程中发展自己的教学能力。这种新兴的理论被称为建构主义理论。
　　二、国内英语教师教育的问题
　　1.理论知识不足，概念混淆。目前不少教师可能将教师教育（teacher education）、师资培养（teacher training）和教师发展（teacher development）三个概念混淆。首先，师资培养是培养教师的一系列系统培训，例如师范类大学对于教师学习者的培养，通常包括外语学习，如应用语言学、音韵学、二语习得和教学法等方面的知识传授。这些教学通常是通过传统的教学方式开展，例如专家教师授课讲座、专业书籍阅读、小组合作、项目研究、个案研究等。同时会伴随针对教师学习者一系列的外在评估，例如测试、学术论文等。教师发展通常是指教师教学过程中的经验积累和自我提高，是教师将自己所学知识在实践中运用、检验、总结和反思的过程，也就是说教师发展更多的是教师自我检测和反思的活动。典型的教师发展活动包括教学反思、讨论、教学笔记、小组学习、同事听课等。而教师教育是包括师资培养和教师发展的上一级概念。
　　一些教师将师资培养和教师发展当成两个独立的概念和领域是不对的，因为这二者是相辅相成的，只是在侧重点上有所不同，一个侧重外部知识的输入和学习，而另一个侧重通过小组合作、反思性教学将所学知识内化和升华。另一个误解是将教师培养和教师发展看作是有先后次序的活动，认为教师培养只是在教师上岗前发生的，而教师发展是在上岗后发生的。可事实上，有效的教师教育是将二者有机结合、循环往复的过程。
　　2.学校在教师教育中的角色缺失。谈到教师教育，大家往往只强调教师在师范学校或其他学校所接受的科班教育和在工作后教师参加的科研会议、教师培训以及个人进修等。而往往忽视教师所在工作单位在教师成长中所扮演的角色。首先，从师资培养上看，教师学习者在毕业投入工作之前基本不会接触到在真实的学校和班级中面对学生的真实情景。师范院校只是为教师学习者提供一系列课程来批量生产教师。教师在学校主要学习语言学、文学、翻译和教法等知识，很少有上台试讲的机会，就算有上台的机会，也面对的是本班其他教师学习者模拟的课堂。过去大家普遍认为经过这样的培训，教师学习者会自然而然将其所学知识带到不同地市乡村的不同学校中，并适应此学校以及学校中的学生来进行有效的教学。对师资培训来说，广大学校只是其培养的教师学习者的未来实习及工作的目标单位。然而，现实情况却并非如此乐观。当然，更不用说目前很多教师都非师范毕业生，他们不仅没在毕业前接触过真正的学校和课堂，更没接受过教育教学法等系统课程教育。其次，对于教师发展而言，各级学校都期盼其招募的教师能马上胜任教师岗位，或至少在一段时间的实习之后就能将其所学知识技能灵活运用到课堂中去。殊不知，有些教师会明显出现水土不服的状态。
　　其实这些学校本身有着自身的学校文化，这一学校文化和传统是一种隐形的但是十分强大的力量。好的学校文化促进教师教学相长，而不好的学校文化反而约束教师发展。例如， 欧阳护华曾经提到一个个案研究的例子：一位来自广西小城市的高中模范教师因为工作出色而被学校派到广州外国语大学深造两年交际法教学。当她两年后带着全新的教法回到学校教书的时候却遇到了种种困难，在领导和同事眼里，她成了一个标新立异的麻烦，在期末考试中她的学生又拿不到理想成绩。与她有同样培训经历的教师都受到领导、同事、学生和家长的谴责，其中2/3的教师最终都离开教师岗位。可见学校文化，甚至整个社会对教育的理解和我国传统的应试评估制度都在教师发展中扮演重要角色。