我国教师教育课程的回顾与现状分析
摘 要：本文从对我国教师教育课程的历史追溯展开，较为详细地考察了目前我国教师教育课程的现状，并力图分析其中存在的问题及其根源。
关键词：教师教育 课程 历史 现状
一、我国教师教育体系及其课程的历史回顾
1897年盛宣怀创立南洋公学，其中特设的“师范院”是中国教师教育之始。1902年，京师大学堂设立师范馆，成为我国高等师范教育之始。民国时期（1912－1949），随着我国近代教育体系的日渐完备，我国师范教育及其课程经过一系列改革也得到了迅速发展。后来，在1922“新学制”的推动下，师范学校有了长足发展，增加选科，实行学分制，扩大培养中学师资；1938年《师范学院规程》颁布，民国的师范教育在发展中逐步健全，但由于受时局的影响，高等师范教育面临着生存的危机。《师范学院规程》对师范学院的公共必修课做了明确规定，随后的一系列制度对各系专业课程的设置做了原则规定。这一时期注重了师范专业化的发展，重视教育基本理论的教学和教育专业训练；公共基础必修课程增加；选修科目数量增加；对教育实习的内容、时间、指导、成绩考核均进行了详细规定。但课程科目繁多、时数也过多。①
建国以后，我国的教师教育体系形成于上世纪50年代的“院系调整”时期。一般延续传统理论被分为两个阶段，一个是教师的职前培训阶段，另一个阶段是在职师资培训阶段。这两个阶段的课程结构与内容同当前教师教育课程的变化不大。
二、我国师范大学课程和教师继续教育课程的现状
我国现有的教师教育包括教师的职前培养和在职培训进修两个阶段。目前已经形成了两大系统、三个层次的教师教育网络。两大系统是以培养新教师为主的师范院校系统和以提高在职教师为主的教育学院（教师进修学校）系统。在师范院校系统内，三个层次是中等师范教育、高等师范专科教育和高等师范本科教育。在教育学院系统内，全国各地均已形成了省级教育学院培训中学教师、市地级教育学院培训初中教师、县区教师进修学校培训小学幼儿园教师的三级培训网络。
1、我国师范大学课程现状
目前，我国高等师范院校的课程一般由三部分构成——公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。公共基础课是为毕业生作为未来中等学校师资所需的较广博的综合性 文化知识的系列课程，内容一般是大学英语、政治、大学生思想道德修养、形式与政策、公共体育、计算机基础等课程等。学科专业课程一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程。教育专业课程主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能，一般是教育学、心理学、学科教学法等。据国内权威学者研究②，以上三类课程在全国高师院校课程计划中的比重如下：普通教育课占总课时的20％左右，学科专业课占70％左右，教育专业课占10%左右。
从课程的必要程度，学生选择的自主程度和对学生的要求来看，高等师范院校的课程可分为必修课和选修课。必修课又可分为公共必修课和专业必修课，选修课可分为指定选修课和任意选修课。虽然各校可能在各类课程的学分安排上有所不同，但总体差别不大。我们可以看出学科必修课仍然在课程比例中是绝对的主角，一般占到70％，而选修课和教育实践类课程课时数相对较少。
2、我国继续教育课程现状概述
1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育在教师教育这个宏大的系统中的地位，相关文件指出，“中小学教师继续教育工程将在5年内对现有一千万中小学教师进行全员培训，以提高教师实施素质教育的能力和水平”③，以上是继续教育的阶段性目标。从教育教学改革的现实需要来看，全面提高在职教师素质，造就教育教学的行家里手，应该成为教师继续教育的主要目标④，也可以看作是继续教育课程的目标。
当前，我国教师继续教育的课程主要分为两类，一是学历教育课程，一是非学历教育课程。学历教育课程与全日制高等师范院校的课程较为相似，一般采取脱产学习、函授、面授等形式进行教学和学习。非学历教育采用的是以提高教师职业道德、教学水平为目标的培训课程体系，在培训途径上有分层次的短期培训、专题讲座、实地观摩与学习、广播电视等远程教育。
教师继续教育中的学历教育主要由各省的教育学院承担，国家有统一的课程设置规定，统一的教学计划与教学大纲，而其他各类非学历教育的课程则各不相同。各地区教师继续教育中的非学历教育内容一般根据本地区特点选定。
1998教育部师范司颁布的《中小学教师继续教育课程开发指南》是国家对中小学教师在职教育教学内容和课程体系的原则规定，体现了国家对现阶段中小学教师在职教育的基本要求。该《指南》颁布以后，各省市自治区在此基础上，结合本地的实际情况，制定了自己的教师在职课程计划，指导辖区内的教师继续教育活动的开展。培训院校又根据各省市区的课程计划，编制本校的课程计划。
三、我国师范大学课程和教师继续教育课程存在的问题分析
1、课程理念仍有偏差
我国高等师范院校和教师继续教育在课程设置方面存在一些理念上的偏差。第一，未能突出师范性。繁杂的课程在无形中埋没了本应突出的教育学科课程，而教育学科课程本身又存在陈旧、滞后等问题。第二，重理论轻实践。在这两个阶段，许多课程的设置和综合性大学类似，是纯理论的，但着眼于培养教师的高师教育要传授的是更多能满足学生实际需要的知识和能力，而我国高师课程在这方面还很欠缺。第三，重传统文化轻现代科学知识。如果教师的知识面狭窄，没有自我更新的能力，远离现代科技、文化发展，是不可能担当起基础教育重任的。
2、课程结构不够合理
首先，公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程的结构比例存在问题。
我国现阶段师范教育课程设置中，公共基础课占21％－25％，教育专业课程占教学总时数的6％－11％，教育见习、实习4－6周，学科专业课程占教学总时数的65％—70％。教育专业课程的学分和学时在教师教育课程中占的比例明显偏小。
其次，必修课和选修课的比例存在问题。由学者的调查可知我国师范大学的课程体系中，选修课所占比重约为20％，这是我国教师教育课程体系缺乏灵活性和弹性，学生在课程选择方面缺少自主权的表现，是课程设置方面传统观念的束缚，也是课程开发者的失职之处。
3、课程内容存在弊端
在高等师范院校主要体现为通识教育缺乏。在我国教师教育课程体系中公共基础课程门类单一，缺乏综合性课程，特别是缺乏人文科学、社会科学和自然科学的内容；学科交叉课程较少，忽视学科之间的横向知识联系，造成培养出的学生知识结构单一，知识面狭窄，综合能力不强，这直接影响到其职业生涯。现在通识教育的理念已被全社会普遍接受，各高校也普遍在本科教育的最初一到两年的时间里实施通识教育。但在很多大学中，通识教育往往是形式重于实质。一些早已存在的课程并未进行重新更新和整合就又被冠以通识教育的名称，但事实上却不能起到通识教育的作用。
總之，我国教师教育课程目前在职前教育阶段和在职教育阶段都存在着一些问题，有理念上的偏差、结构上的不合理及内容上的弊端。同时职前课程和之后课程之间也存在一个真空区，因此，将入职阶段课程从在职阶段课程中独立出来，凸现出其独特性和重要性，并建立起相对独立的课程体系对于进一步进行教师教育课程理论研究，以及对新教师培训的实践都有着积极的意义。◆
注：本文受到上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金资助，文章系优青课题《现代远程教育背景下教师教育课程一体化研究》的阶段性研究成果。
参考文献：
①勾小群. 民国时期高等师范院校课程改革研究[D]. 2006
②李其龙、陈永明. 教师教育课程的国际比较[M]. 北京：教育科学出版社，2002
③教育部. 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 1999.6.13
④舒 静. 教师职业技能形成过程与师资培训改革[J]. 中小学教师培训. 2000.4
作者简介：
马欣研（1979-），女，毕业于上海交通大学 高等教育研究院，硕士。现为上海电视大学教师，助理研究员。 研究方向：教师教育、继续教育。
应一也（1983-），女，毕业于华东师范大学，硕士。现为上海电视大学教师，助理研究员。
梅海东（1981-），男，毕业于上海交通大学，硕士。现为华东理工大学教师，助教。
