论高校德育课堂交往认知模式的理念困境

　　德育课堂交往认知模式的理念困境
　　
　　传统的认知模式德育课堂交往源于行为主义学习理论，其基本特点一是认为行为决定于过去的学习经验，比较忽视当时的情境等细节，忽视个体对当时情境的情绪反应和主观感受对行为的影响。二是重灌输，轻启发。三是关注外在德育行为的解释和理解。四是课堂德育交往的评价机制单一，注重学生对德育知识的掌握程度。
　　这种课堂交往模式在课堂教材内容和信息相对匮乏和集中的年代，曾经显示了其自身优势：学习目标集中、内容突出、组织力强、规模化、传播速度快、集约成本等。但是，随着教育的发展，尤其是社会环境和教育对象需求、素质和特征的变化，这种认知模式已经不能适应现代德育课堂交往，最主要是因为其注重外在、形而上学的理论本质。认知模式德育课堂交往正遭遇着这种形而上学的理念困境，具体表现在以下几个方面：
　　1.道德知识经验化：传统德育课堂交往的知识观困境
　　传统德育课堂交往，从完成课堂教学任务的角度出发，为了实现已经既定好的社会化目标，为了满足强化和模仿过程的需要，把德育“知识”已经明确界定甚至是局限为经过实践检验和证明的、适合社会发展需要的德育经验，这就忽略了德育课堂学习本身是道德知识内化过程，但对教育者和受教育者而言，更是道德知识的再加工和再生产的过程。德育过程和智育过程“是整个教育过程相互交融、不可分割的两个构成要素。智育过程暗含着价值， 德育过程蕴涵着知识。不论是专门组织的德育过程还是暗含在智育过程中的德育过程， 其价值取向是一致的，遵循的规律也是一致的”。[1]但是，传统德育课堂交往在行为主义学习理论指导下认为行为决定于过去的学习经验，而比较忽略当时的情境等德育课堂交往的实际情况和细节因素。这种道德知识经验化的知识观无法回答对“知识”理解的基本的三个问题。
　　⑴知识是一成不变的还是需要发展
　　道德知识经验化的理念把知识符号化，从而脱离了道德知识发展的实际。事实上，道德知识不会是一成不变的符号。道德知识也不全是对现实的纯粹客观的反映，任何一种承载道德知识的符号系统也不是绝对现实和道德实践的表征。道德知识只不过是人们对客观生活世界和道德交往实践的一种解释，有的甚至还是一种假设、假说或某种理论的学术探讨，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写。
　　⑵知识需不需要实践的再检验和再创造
　　道德知识经验化的理念把道德知识固定化，从而创造了道德知识高高在上的意识流假象，从而使道德知识脱离了实践的轨道，这是极其危险的。事实证明，道德知识不能绝对正确无误概括德育交往和实践的全部法则，也不能提供对任何道德交往实践活动或问题解决都实用的方法，在具体的问题解决中，道德知识并不是简单再现，也不是一用就灵的，而是需要针对具体问题，综合使用道德知识，甚至是对原有道德知识的重新审视和再加工、再创新。这一切都说明，德育知识和道德交往实践不能机械地割裂开来。
　　⑶知识世界和生活世界是什么关系
　　道德知识经验化的理念把道德知识狭隘化，从而把知识世界和生活世界机械地割裂开来。事实上，道德知识不可能以实体的形式存在于个体所处的生活世界之外。尽管通过语言，道德知识被赋予了一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种道德知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。因此，道德知识经验化的理念指导下的德育课堂，更多的是急于求成的死记硬背或生吞活剥，缺乏学习者特定情境中的学习过程，忽略了理解性学习，用被动的复制式学习替代了生动活泼的主体性探究。这种脱离生活世界的讲授，一方面不能引起学生的兴趣，另一方面，当学生把课堂上学习到的道德知识与生活世界进行对比和运用时，会出现很多困惑和问题，有的是强烈反差，有的甚至是截然相反的，因此，这种道德知识观最后竟然形成了道德知识的“无奈”和“无用”的认识困境。
　　2.学习过程被动化：传统德育课堂交往的学习观困境
　　在行为主义学习观的“刺激——反应”模式的影响下，传统德育课堂强调学习获得，忽略真实任务；注重教法，忽略学法；注重强化和模仿，忽略个体情境性、主动性、个别化、合作式理解和交往运用。这种学习观指导下的德育课堂交往最终摆脱不了被动学习的困境。
　　⑴被动学习放大了教师的主体性，缩小了学生的主体性
　　被动学习的德育学习观重视道德知识的“传递”，忽略学生对道德知识的主体性建构。教师和学生作为德育交往活动的主体， “他们在特定的社会文化背景下，以追求人的幸福生活为旨趣， 在教育、教学和生活中， 在与主、客体的相互关系中共生共守道德， 从而形成个人品德并促进个性的完善发展”。[2]但在传统德育课堂，教师围绕每一课的道德知识任务，精心设计教学步骤和方法，教师主体性得到充分发挥。这样就忽略了学生作为道德知识内化的主体对道德知识的理解和主体性的发挥。
　　⑵被动学习注重强化的结果而忽略个体对道德知识主动理解的过程
　　被动学习的德育学习观注重学生接受信息刺激，有时甚至是反复的信息“刺激——反应”过程，但很少考虑学生的需要和当时的情境，因此这一过程是被动的、机械的甚至是重复的。结果是“教师成了知识的运输机，学生成了知识的接受器；学生成了书呆子，教师成了老学究；课堂没有了应有的活力，教学丧失了应有的生机”。[3]而真正有效的学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是教师要创造性地发挥主体性，引导学生根据自己的经验情景，对外部获得的道德信息进行主动的理解、选择、加工和处理，从而主动建构自己的道德意义。学习的意义不是在“刺激——反应”过程中实现，而是学习者对新旧道德知识间的反复的、双向的、主动的、生动活泼的、创造性的理解、调整和改变的过程中形成的。
　　⑶被动学习忽略了学习者和包括教师在内的环境之间的互动
　　被动学习的德育学习观把学习当作简单的信息输入、存储和提取过程，而忽略学生和合作者之间、学生和道德知识之间、新旧知识之间的双向交互作用的过程，从本质上讲，就是忽略了学习者与包括教师在内的学习环境之间互动的过程。德育交往的有效开展，“需要师生双方知、情、意、行全身心地投入。其中情感直接影响其他心理活动，显得十分重要”。[4]因此，很有必要建立知、情、意、行全方位的德育交往互动系统。而这种互动与传统的建立在“刺激——反应”机制基础上的德育交往互动有着根本的不同，它是建立在“同化——顺应——平衡”机制的基础之上。“同化——顺应”是学习者认知结构发生变化的两种途径和方式，同化是量变，而顺应是质变，人的认知水平的发展就是一个“同化——顺应——平衡——不平衡——同化——顺应-平衡”的过程。被动学习恰恰忽略了这种互动，从而使德育课堂交往流于形式。
　　3.学生观片面化：传统德育课堂交往的学生观困境
　　在传统德育学生观看来，学生课上是认真的，但课后是懒散的；课上是思维敏锐的，但课后是不爱思考的；课上听懂了，但课后却做不到。在这种学生观指导下的教师感到无所适从。学生“两面人”的现象恰恰就是传统德育课堂交往学生观的缺陷所致。
　　⑴没有发展地看待学生，忽略了学生已有的道德体验
　　学习者并不是空着脑袋进入德育交往和学习环境的，在日常生活和以往各种学习和交往实践中，他们已经形成了有关的知识体验。他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的理解、判断和解释，而传统德育课堂交往无视学习者已有的道德知识经验，没有把学习者已有的道德知识经验作为新道德知识的生长点，而是简单强硬地从外部对学习者实行“灌输”， 教师变成了学术权威和知识的呈现者，教学注重道德知识的传递而忽略了和学生一起对知识进行、理解、处理和转换，教学效果自然不好。