民国社会教育研究综述

　　传统中国社会的教育，以科举考试为人才选拔方式，以培养社会精英为目的，以儒学经典为核心内容，目的在于通过教育培养行政管理人才。而针对普通民众的社会教育则因缺乏体制与经费的支撑十分不发达，更多的是通过乡绅等民间办学、官学和书院的途径，普及文化和进行道德传播，以达到维持社会和谐的“礼治”状态。近代以降，在与西方文化的交流中，清政府和社会精英逐渐意识到人才教育与国民性改造在近代中国社会发展中的重要性，“教育救国”的口号日益深入人心，“开民智”、“新民德”开始得到关注。清末十年，社会教育已经发展成为一股教育思潮，并体现在一些具体实践中。民国肇创，在蔡元培的主持下，教育部设立社会教育司，专司民众教育事宜。纵观民国时期，从政府到民间，众多仁人志士满腔热情投身于社会教育，期望以此培植“共和国健全的国民”。但是，作为民国社会的重要课题，除了乡村建设之外，正如于述胜教授所言：“在当代中国教育领域中，社会教育及其历史是一个很少有人眷顾的领域。”近十年来，社会教育才逐渐进入教育学界和史学界的视野，围绕这一领域涌现出一些研究成果。本文拟对目前有关社会教育的研究状况进行梳理，以期有助于社会教育研究的进一步开展。
　　
　　一、社会教育概念的界定与纷争
　　
　　中国古代社会只有教化，而无社会教育之说。社会教育一词是个舶来品。据王雷的考证，社会教育是20世纪初从日本传入中国的一个全新的教育名词。应该说，社会教育是个难以界定的概念。从广义而言，社会教育的含义基本可等同于“教育”，指一切社会生活之于个人身心发展的影响。因此，社会教育一词自出现以来，其内涵长期处于演变和发展之中，以至于到1940年代“也还没达成一致的见解”。2000年，李守福在其著作《社会教育》中认为：“到目前为止，对社会教育的内涵和外延仍没有一个统一的认识。”
　　笔者以为，关键在于没能正确理解“社会”一词。作为人类生活的共同体，马克思主义认为，社会在本质上是生产关系的总和，只有具体的社会，没有抽象的社会。具体的社会是指处于特定区域和时期，享有共同文化并以物质生产活动为基础的人类生活的共同体。只有认识到社会是具体的，才能正确理解社会教育。基于“社会”的时代性和区域性，社会教育的概念须具体而论。
　　王雷在2003年出版的《中国社会教育史》一书中，首次对近代(晚清至抗日战争前)社会教育的概念进行界定。他认为，近代社会教育主要指学制系统以外，以政府推动为主导，私人和民间团体推动为辅助，为了提高失学民众以及全体国民的素质，利用和设置各种文化教育机构与设施，所进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动。这是目前相对较好的定义，为近年来研究者所采用。此定义的优点在于准确指出了近代社会教育实施的主体和对象，但对实施内容言之不详。侯怀银、张宏波通过梳理，认为民国学者从教育对象、功能、内容以及与学校教育比较等角度，对社会教育进行了不同定义。为了进一步认识社会教育，作者剖析了社会教育的六个特征，即主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性以及领域的广阔性。
　　民国时期还出现一些与社会教育相近的教育名词，如通俗教育、平民教育(包含乡村建设)和民众教育等。这些教育名词与社会教育的关系也是一个需要厘清的问题。在中国最早的社会教育史著作中，吴学信将民国社会教育的发展分为四个阶段：民国元年至七年是社会教育在中国的确立时期，实施内容以通俗教育为中心；民国八年至民国十五年为发展时期，平民教育风行全国；民国十六年至民国二十六年为扩张时期，社会教育以民众教育之名实施。随着抗日战争的爆发，社会教育进入新的发展阶段。显然，就内容而言，通俗教育、平民教育和民众教育属于社会教育的专项活动；就时间而言，属于社会教育的阶段性事业。这几种教育称谓渐次出现，并且交叉存在，学者对此也逐渐达成共识。王雷也在其著作中专辟章节对此进行探讨。其实，最难区分的是民众教育和社会教育，当代一些学者也还有以民众教育替代社会教育的倾向。张佳余、杨才林撰文认为：二者名异实同，是一个命题的两个方面。从教育制度、行政法规、受教对象、设施场所、具体事业等五个方面来看，作者认为使用社会教育的概念更为适宜。此外，对良众教育本身的认识和理解，民国时期也存在很大差异，定义达几十种之多。周慧梅认为当时的概念纷争主要存在以下几种说法：教育改造运动说、全民教育说、失学青年成人教育说、生产者教育说以及三民主义教育说。他指出，导致这种概念不统一状况的重要原因在于，政府之所以支持民众教育，只是基于政治需要，一旦不能合乎其政治需求，便会毫不犹豫地改弦更张。民众教育主题不断更换，定义杂乱无章也就在所难免。
　　
　　二、社会教育发展研究
　　
　　中国社会教育萌芽于清末，确立于民初。社会教育司的设立，标志着我国真正意义上社会教育制度的开端。王雷所著的《中国近代社会教育史》全面系统地考察了近代至抗日战争前中国社会教育产生、发展的历史轨迹、各个重要历史时期社会教育所体现的特点。作者认为，确立时期社会教育的发展主要表现在三个方面，即建立社会教育行政机构、推广通俗教育，以及社会教育机构与设施的整理与创办。发展时期的社会教育呈现一个中心、多种路径的特点。社会教育以平民教育为中心，由城市渐而转向农村，并出现工农教育的新方向。1927年之后，受政局影响，社会教育也随之出现分化。在苏区，工农教育持续发展。南京国民政府也极为重视社会教育，在教育的方针政策、制度法规以及实践等方面形成了一套比较完备的体系。杨才林的博士学位论文《“做新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究》详细考察了民国社会教育兴起的根由、发展进程、行政、设施、事业以及成效。
　　社会教育兴起的原因，学者多从如下角度进行分析。杨才林认为，社会教育在清末民初之所以得到重视，一是基于社会精英对“做新民”的提倡，及国民党“唤起民众”的政治需求，二是为了弥补学校教育的不足。周慧梅在其博士论文中认为，民众教育(应为社会教育，笔者注)在中国的兴起，既有传统教化观和西方民众教育思想的影响，也是对中国近代社会救亡图存、开启民智等时代主题的应对，是近代中国政治、经济、教育发展和变革的历史产物。尤育号认为，社会教育在清末民初是基于社会变革的需要引发的，政府的关注和有识之士的提倡是重要因素。
　　为确保社会教育的开展，国民政府自上而下建立起一套行政制度。杨才林详细梳理了不同阶段社会教育行政机构的沿革、制度的纷争、目标和中心任务、人员以及经费。王雷认为，民初社会教育行政制度的确立，对拉动和满足“年长失学者”的受教育需求，做了初步的制度探索。这对今天的全体民众尤其是弱势群体的教育具有借鉴意义。洪港认为，由于政局动荡，民初社会教育行政效能未能充分发挥。南京国民政府